Documento: Guía rectora de la pedagogía Waldorf para la infancia desde los 3 hasta los 9 años

DOCUMENTO ELABORADO POR EL ENCARGO DE LA LIGA DE LAS LIBRES ESCUELAS WALDORF, ASÍ COMO DE LA ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE LOS JARDINES WALDORF.PUBLICADO POR RAINER PATZLAFF Y WOLFGANG SASSMANNHAUSEN

PREFACIO

En la actual situación cultural-política, en la cual de manera creciente se diluye el tradicional límite de edad entre el jardín de infantes y el ingreso escolar, y el adelante del momento del ingreso escolar forzado, nos parece necesario, echar una mirada al conjunto del desarrollo infantil. Para el mismo es determinante el principio de la transformación , la transformación de procesos físicos (crecimiento, capacidades sensorias motrices, etc.) hacia capacidades anímicas y espirituales, que se edifican sobre las físicas. Cada paso en ese camino requiere su tiempo, para madurar así y conformarse en facultades duraderas y la pedagogía atenta a persistencia integral tendrá que orientarse únicamente hacia esas necesidades evolutivas, ya sea que se realice en los jardines de infantes, ya sea que se realice en las escuelas.

El cuadro conjunto aquí presentado desea describir directivas para una pedagogía en ese sentido. Tiene la meta de dilucidar las diferentes fases de desarrollo desde el tercero hasta el décimo año de vida desde diferentes ángulos, para clarificar que se trata de un proceso complejo, cuyas diferentes etapas se edifican una sobre la otra y no pueden ser discrecionalmente acortadas u obviadas, sin peligrar seriamente, los fundamentos físicos y anímicos de un aprendizaje durante toda la vida. Por mas que cada niño recorre de modo individual las diferentes etapas formativas, existen determinadas leyes antropológicas de cuyo tomar en cuenta o no tomar en cuenta puede depender la medida de la salud, la enfermedad y la capacidad del joven ser humano.

El presente documento busca describir únicamente los contornos del mencionado proceso formativo y atento al reclamo de totalidad. Habrá cumplido su finalidad, en el caso de llevar a la comprensión el principio según el cual trata de actuar la pedagogía Waldorf. Los diferentes aspectos, campos parciales y cuestiones prácticas serán tratados a continuación de lo aquí expuesto, en referencias separadas. Una publicación al respecto se encuentra en preparación.

Este documento ha sido elaborado por el encargo de la Liga de las Libres Escuelas Waldorf, así como de la Asociación Internacional de los Jardines Waldorf, a partir de una comisión conjunta de médicos escolares, educadoras, maestras y docentes. A saber: Doerthe Baganz(Berlin), Hellmut Eller(Hamburgo), Regina Hoeck(Ueberlingen), Thomas Jachmann(Willingen-Schwenningen), Margarete Kaiser(Dietzenbach), Kristin Krueger(Leipzig), Helga Matthes(Berlin), Claudia Mckeen(Stuttgart), Rainer Patzlaff(Stuttgart), Martín Rawson(Stuttgart), Wolfgang Sassmannshausen(Dortmund), Almut Voges(Kassel).

En la redacción final ha participado un gran número de colegas del ámbito de los jardines de infantes y de las escuelas, mediante una crítica productiva y muchas indicaciones. ¡A todos, nuestro cordial agradecimiento!

Enero 2005 Dr. Rainer Patzlaff Dr. Wolfgang Sassmanshausen

LA INDIVIDUALIDAD-OCUPANDO UN PUNTO CENTRAL

EDUCACION Y FORMACION- ETAPAS EN EL CAMINO HACIA LA LIBERTAD DEL HOMBRE

En correspondencia a la visión del hombre, que Rudolf Steiner ha colocado en el centro de su ciencia espiritual antroposófica, la pedagogía Waldorf está viendo en cada niño una individualidad intangible, que ha existido ya con anterioridad al nacimiento y a la concepción y que trae consigo del pasado, un destino absolutamente personal a la vida terrenal presente unido a impulsos aun desconocidos para el futuro, que poco a poco pueden ir presentándose a modo de un motivo de vida conductor o ideal, en el sentido de la constatación de Schiller: “Cada ser humano individual… porta dentro de sí, según la disposición y la vocación, un ser puro e ideal, siendo la gran misión de su vida, llegar a la concordancia con ese ser, en invariable unión con todas sus diversidades”.

En la medida en la cual el hombre logra vivir y actuar en concordancia con la propia “disposición y vocación”, será un ser libre. El anhelo de la obtención de esta libertad, es lo que une a todos los hombres; es comunitariamente humana e individual a su vez. La educación y la formación tienen la misión de apoyar y acompañar al joven ser humano en su camino hacia esa meta.

Formación y autoformación del niño

Equivaldría a una desestimación de la individualidad autónoma del ser humano, si considerásemos al niño, mero objeto de instrucción y condicionamiento. En sus años tempranos, el niño posee la facultad de la “auto enseñanza” (Schaefer 2004). Para ello dispone de condiciones previas óptimas, al traer consigo –por un lado- un asombroso impulso de aprendizaje y actividad que nunca acaba, por el otro lado empero a su vez, una apertura sin límites y una capacidad de entrega a las impresiones e influencias del entorno. La confianza primaria en el mundo y la confianza primaria en las fuerzas propias, conforman el capital inicial del niño.

Esta capacidad de la autoformación del niño choca con el vacío empero, en el caso de que no venga a su encuentro, la disposición del adulto de brindarle orientación y de asumir responsabilidad con respecto a saludables posibilidades de desarrollo. Dado que, a diferencia del animal, cuyo desarrollo se encuentra fijado en amplia medida, de las condiciones, con las cuales se encuentra. Por lo tanto, es misión de los adultos, crear un entorno con posibilidades de desarrollo , que ofrece estímulos con referencia a la experiencia, que fomente la encarnación social y que al mismo tiempo brinde un espacio de protección, dentro del cual el niño pueda desarrollarse sin perturbación ni estorbo.

La duplicidad inseparable de autoformación por un lado, y la formación a través del medio circundante halla su confirmación en los resultados de investigación moderna. Es así, que la investigación cerebral ha elaborado, que el hombre, como único ser viviente posee la libertad de modificar constantemente sus funciones cerebrales (Eliot 2001, Huether 2001, 2002). Por otra parte, la investigación de ligadura ha comprobado, que mas adelante en la vida, no puede desarrollarse la libertad y la autonomía de la personalidad, cuando la persona no ha tenido la posibilidad de establecer una ligadura, en lo posible sólida y segura a una persona de referencia, en sus primeros años de vida (Bowilby 1966, Ainsworth 1978). Por lo tanto, desde el primer instante, el niño depende de formación y autoformación.

El instrumental físico, vital y anímico del Yo

En la pedagogía antroposófica diferenciamos entre el Yo, como el núcleo imperecedero espiritual del hombre y las tres organizaciones, que se encuentran al servicio del Yo a modo de instrumentos, para poder existir en el mundo y poder desarrollar los motivos individuales de vida. Se trata de la organización corporal física, la organización de las fuerzas vitales, que hasta el momento de la muerte se ocupa del mantenimiento de los procesos vitales, así como la organización anímica.

Recién cuando el Yo ha obtenido el dominio sobre las tres organizaciones (o miembros del ser, como han sido llamados por Rudolf Steiner) y los ha compenetrado completamente, de modo tal que se han constituido en expresión de la individualidad, pueden servir de instrumentos. Esto empero es un proceso de larga duración, que requiere un cuidadoso acompañamiento a través de toda la época infantil y juvenil, por parte de padres y pedagogos y, oportunamente también de médicos y terapeutas, hasta que se ha logrado una primera compenetración de las tres organizaciones por el Yo. Una vez lograda, hablamos de mayoridad y con ello finaliza la educación. Luego, el hombre solamente puede educarse a sí mismo y preocuparse, por responsabilidad propia, de “disposición y determinación” y de la realización de ambas.

Por lo tanto, la formación y la educación tienen la misión de brindarle apoyo al niño, en su esfuerzo de arraigarse como Yo individual en sus miembros del ser, o bien, encarnarse. Para ello, los adultos necesitan conocimientos exactos acerca de las leyes de desarrollo de los miembros del ser y su complicada acción conjunta en los términos generales , a su vez empero, tienen que agudizar la mirada con respecto a los problemas individuales , que se presentan en los diferentes niños. Cuando aparecen esos problemas no deberán ser evaluados como un déficit de la personalidad, sino a modo desafío con el cual se ve confrontado un ser plenamente íntegro, es decir el Yo, en su camino a la corporeidad.

La salutogénesis como fundamento del proceso formativo

La cooperación, el accionar en conjunto del Yo humano con las tres organizaciones mencionadas, no es un asunto de rutina ni en el caso del niño ni tampoco en el caso del adulto, sino un proceso sensible al máximo, propenso a trastornos, que constantemente demanda nuevos esfuerzos, para llevar la organización en su conjunto a un saludable equilibrio. Pertenece a la libertad humana, el hecho que ese esfuerzo pueda fracasar o, temporariamente pueda mermar. Allí, yace una fuente esencial de enfermedades. Por lo tanto, la meta de un real “arte de la educación” (Rudolf Steiner) debe ser transmitir al niño la capacidad para poder confrontarse con los desafíos de ese proceso y vencer los obstáculos. No debe ser entendida como ausencia de enfermedad, sino como posibilidad del individuo, de poder compenetrar los miembros del ser propios de manera tal, que pueda desarrollarse el pleno potencial de las facultades físicas, anímicas y espirituales, generándose así la libertad de la “disposición y determinación” propios y actuar acorde a las mismas.

La salud así entendida, no se produce automáticamente a modo de un producto natural, sino que requiere de determinados fundamentos que deben ser creados y luego apoyados mediante la formación y la educación. En ello, la pedagogía Waldorf coincide con la moderna investigación de la salutogénesis acerca de “la procedencia de la salud” (=salutogénesis) ha llegado a la conclusión, de que la salud solo en escasa medida está condicionada por factores biológicos, dependiendo en una medida asombrosamente elevada, de determinadas condiciones anímicas-espirituales que el hombre mismo puede establecer, o bien puede aprender a establecer (Antonovsky 1993, 1997; Schueffel 1998; Grossarth-Maticek 1999).

La investigación de la salutogénesis diferencia tres ámbitos, en los cuales en cada caso deben cumplirse condiciones especiales, para poder llegar entonces a una salud plena:

La organización corporal-física del hombre tiene que adquirir la capacidad de poder debatirse con sustancias ajenas, provenientes del exterior de manera tal, de que ya sea que se transformen exitosamente a través de los órganos metabólicos en sustancias propias del cuerpo (tal como acontece en el caso de los alimentos), o, que sean rechazados exitosamente (tal como acontece a través de un sistema inmunológico intacto). Esta facultad –tal como lo vemos en los lactantes y en los niños pequeños- no es de ninguna manera, un asunto sobre entendido, sino que debe ser desarrollado paulatinamente. Con todo ello la salutogénesis toma sobre todo en cuenta el aspecto de la lucha y del debate con la resistencia mediante la cual la organización física adquiere fuerza, pudiendo sostener su figura propia.

La organización anímica depende de una fuerte vivencia de la coherencia , vale decir, de un sentimiento seguro del estar comunicado interiormente con el mundo. Esa seguridad se genera únicamente, cuando el niño, mediante las experiencias correspondientes llega a la certeza inamovible, de que el mundo “en ocasión del esfuerzo correspondiente, a) en principio es comprensible, b) es manejable y configurable, y c) que posee un sentido, de modo tal, que también los propios esfuerzos cobran un sentido y que vale la pena, emprender los desafíos frente a los cuales nos coloca la vida.

La organización espiritual se fortalece de manera tal a través de la experiencia de coherencia, que se genera una capacidad con respecto al dominio de los problemas, valentía y confianza en la vida, condiciones previas indispensables para el hombre. En la investigación de salutogénesis, en la mayoría de los casos se denomina resiliencia (Opp1999). Con lo cual se quiere significar: el individuo dispone de fuentes de resistencia frente a las durezas y adversidades de la vida, al no tomarlas como destino irreversible, sino como desafíos que deben ser superados. Resiliencia reposa sobre la seguridad arraigada en lo profundo del sentimiento de la vida, de que las fuerzas propias crecerán mediante el debate y que las resistencias nos dan la oportunidad para poder ir desarrollándonos.

La capacidad del auto sostenimiento del cuerpo, la coherencia y la resiliencia, conforman los fundamentos que brindan la posibilidad al individuo a llevar a la práctica sus impulsos personales y sus proyectos de vida, con lo cual se tornarán productivos y creativos. Esa autonomía resulta, -tal como a continuación se expondrá- no a partir de procesos de instrucción intelectual, sino a partir del trato activo con el mundo, en experiencias primarias de todo tipo, a partir de la conquista del dominio del propio cuerpo, a partir del libre juego pleno de fantasía, a partir del debate con los desafíos de la vida, en fin: a partir de todos los procesos de auto-formación, que crean bases de salud en el sentido de la salutogénesis. Una pedagogía, que al individuo quiere asegurarle la máxima libertad del desarrollo de las fuerzas propias y sus facultades, por lo tanto, tratará de actuar salutogenéticamente, hasta en tos los pormenores.

El desarrollo de una sana organización corporal

Para fortalecer la salud de la organización corporal, es necesaria la toma de diversas medidas dietéticas, que en gran parte caen en el ámbito de responsabilidad del hogar paterno, que en parte también deberán ser observadas en el jardín de infantes y en los primeros grados de la escuela: al respecto, mencionamos aquí la higiene corporal, la nutrición, suficiente movimiento físico, saludables condiciones del medio ambiente sin emisiones tóxicas y ruidos. Para el crecimiento con salud de los niños cobran importancia también otros factores de la configuración ambiental. De gran importancia es, por ejemplo, la estética de los espacios del estar, que son captados por el niño de un modo completamente inconciente, pero de una manera absolutamente efectiva: la configuración arquitectónica de los ambientes en el jardín de infantes y la escuela, los colores y los cuadros en las paredes, los materiales empleados, la impresión al tacto y su olor, las particularidades de la acústica ambiental, etc., cobran efecto hasta en los mas finos procesos metabólicos del niño, fortaleciendo, o debilitando (Rittelmeyer 1994 2002).

Pero, no solamente cobra efecto la configuración ambiental, sino la configuración del tiempo: un ritmo saludable, observado en el curso del día, de la semana, del mes y el año, posee un efecto de extraordinaria fuerza, no solamente sobre la constitución anímica de los niños, sino también sobre la organización física y en medida mayor, cuando mas joven es el niño. Más adelante nos volveremos a referir a este hecho.

El desarrollo del sentimiento de coherencia a través de experiencias primarias

La primera misión y la más importante del niño pequeño, es la compenetración y la configuración de la organización corporal. A ella se dedica el niño –aun de modo inconciente- por impulso propio, a partir del primer día de vida, con máxima intensidad posible. Así y todo, no alcanzaría la meta sin la intervención del adulto, dado que el erguirse, el caminar y el hablar no se encuentran predestinados genéticamente, siendo, que se producirían automáticamente, sino que se adquieren interactivamente mediante el ejemplo de los adultos y su dedicación. Acompañados por los mismos y estimulados por los mayores, a través de una práctica constante, el niño desarrolla sus facultades sensorias, paso a paso conquista el dominio de su musculatura motriz, obteniendo así la libertad de poder moverse en el espacio y descubrir su entorno. Todos estos esfuerzos se van plasmando en el cerebro como interconexiones neuronales diferenciadas, las que a su vez forman la base de aquello que mas adelante se presenta como capacidad conceptiva y facultad del pensamiento (Eliot 2001).

Es decisivo para este acto de la autoformación, poder realizar una y otra vez, experiencias primarias en el trato con el mundo, experiencias por lo tanto, que se vivencian de modo inmediato, junto al cuerpo propio, y a través del mismo: el niño tiene que poder afirmarse sobre sus pies, para poder comprender al mundo, tiene que realizar el gesto de asir las cosas, para luego comprenderlas; tiene que oler las cosas y degustarlas, tomarlas con las manos y palparlas, para poder así, vivenciar al mundo como manejable y compenetrable. El sentimiento de la coherencia no se edifica a través de ideologías, sino a través de actividades palpables. Estas a su vez cobran efecto sobre la estructuración del cerebro, sobre el desarrollo de la motricidad y la capacidad sensorial y todo ello contribuye a que el niño pueda relacionarse en una medida cada vez mayor, tanto con su organización corporal, como con su entorno.

Al respecto, un rol especial le incumbe a los así llamados sentidos basales (sentidos del tacto, del movimiento, del equilibrio y sentido visceral)que no se encuentran orientados hacia fuera, hacia el mundo, sino hacia adentro, hacia el propio cuerpo: notifican la posición y el movimiento del mismo en el espacio (sentido del movimiento y del equilibrio), su tacto mediante objetos que se aproximan a la piel (sentido del tacto), y el estado general de los órganos internos (sentido visceral). Mediante el movimiento en el espacio, mediante el contacto sobre la piel, por el efecto de la fuerza de gravedad el niño experimenta dos cosas: por un lado, al cuerpo propio y por el otro lado, al mundo exterior espacial-material, dentro del cual se encuentra su cuerpo. Allí, confluyen la auto-experiencia y la experiencia del mundo.

Para disponer al sentimiento de coherencia, es menester la mayor cantidad posible de estas vivencias dobles del propio ser y del mundo a través de los sentidos basales y son justamente aquellas, de las cuales sufren carencia los niños de la actualidad. La confianza con respecto a la fuerza propia y el manejo de las cosas del mundo, no se fomenta mediante el alentar y la persuasión, sino a través de las vivencias físicas concretas a través de los sentidos. El cultivo de los sentidos basales y la cultura del movimiento pertenecen, por lo tanto, a las exigencias más perentorias de la pedagogía preescolar y la escuela primaria en la época actual. Dado que, recién la maduración plena de las facultades sensorio motrices crea la libertad para un sano desarrollo anímico y espiritual. Los medios electrónicos no fomentan el desarrollo en esta fase temprana. Muestran al niño un mundo reflejado por un espejo y por tal razón impiden el encuentro real con el mismo, imprescindible para su desarrollo (Patzlaff 2004).

El desarrollo de resiliencia

Lo que el niño necesita imperiosamente, no es la interconexión electrónica con el mundo, sino la interconexión social inmediata con personas de referencia que a través de su comportamiento muestran al niño lo que significa pararse frente al mundo de manera tal, que no nos dejemos aplastar por los acontecimientos que vienen a nuestro encuentro, sino que debemos ordenarlos y dominarlos, aceptarlos y hallarles un sentido. Tales experiencias transmiten al niño la sensación segura, de que también aquello que en un comienzo parece ser problemático, puede ser resuelto. De esta manera se crea la disposición hacia lo positivo, la alegría de vivir, que a su vez otorga la fuerza de aceptar desafíos, enfrentarlos y crecer a partir de los mismos.

Tal capacidad de resiliencia, basado sobre la coherencia fomenta la disposición y la capacidad del hombre para poder prender durante la vida entera, evolucionando a lo largo de la misma, quien está acostumbrado a abrirse paso a través de todos los obstáculos y resistencias, con valentía e imperturbalidad, tiene la posibilidad de realizar los motivos de vida que yacen en su interior traídos de un mundo prenatal, convirtiéndose mas y mas en él mismo, un individuo con signo único inconfundible. Y no son la instrucción intelectual y la reflexión conciente las que conforman la base de esta autonomía personal, sino la fuerza anímica y la fuerza volitiva, fortalecidas mediante la coherencia y la resiliencia. Para la disposición de esas cualidades, justamente los años de la temprana infancia son una fase decisiva. Allí, la formación de la personalidad se lleva a cabo mediante la inconciente sumersión en un medio circundante poblado de seres humanos y cosas correspondientemente configurados.

El aprendizaje en la temprana infancia y sus condiciones

La naturaleza especial del aprendizaje en la temprana infancia

Tal como lo hemos expuesto, el aprendizaje en la temprana infancia se desarrolla dentro de una constante referencia de correlación con el cuerpo: acontece por un lado en, y a través del cuerpo y, por el otro lado, el cuerpo se estructura justamente mediante ese aprendizaje, configurándose. El niño pequeño se abre con todos sus sentidos a las influencias e impresiones de su medio circundante y, a su vez no puede hacer otra cosa, que integrar todas esas experiencias dentro de su constitución física. Ciertamente, está anotándose el mundo en su cuerpo. Un ejemplo conocido para ello es la adquisición del habla: los órganos del habla del niño al cabo de su nacimiento pueden ser formados universalmente, cualquier idioma del mundo puede ser aprendido. Al apropiarse activamente de la lengua materna le otorga a sus herramientas del habla una definición característica para un determinado idioma, que llega hasta la estructura anatómica. Esa definición se nota en el “acento” del extranjero.

En esta edad de la vida, el aprendizaje por lo tanto –y muy diferente a lo que luego acontece en la edad escolar- es un proceso indirecto, implícito para el cual no son determinantes la reflexión, ni operaciones procedentes del pensamiento, sino las actividades y las percepciones.

Acorde con ello, también todas las actividades anímicas y espirituales del niño pequeño están orientadas aun plenamente hacia fuera relacionadas sensoria y concretamente con el medio circundante. Muchos hechos lo comprueban: La memoria del niño hasta una avanzada edad en el jardín de infantes permanece sujeta al entorno sensorio (memoria local). Esto se expresa por ejemplo en el hecho de que los niños –ante el asombro de sus padres- al volver al hogar a menudo no pueden decir, que y con quien han jugado el día anterior en el jardín de infantes. Cuando empero retornan al jardín de infantes y ven los juguetes usados el día anterior de inmediato recuerdan lo habido, y continúan el juego, como si nunca se hubiese interrumpido. Es asimismo significativo para los primeros años, que la motivación para un juego no procede del interior, sino que es determinada por impresiones sensorias, que el niño ha tenido en un lugar y que ahora reproduce en el juego. Dado, que por entonces aun no vive dentro de una distancia hacia las cosas, que le permitiría cultivar concepciones interiores e imágenes de la memoria, “abstractas”, y desprendidas de las percepciones sensorias. Recién a partir del quinto o sexto año de vida, el niño comienza a formar tales concepciones y “organizar” con ellas un juego, conjuntamente con otros niños, que sigue reglas determinadas, por él mismo inventadas. Volveremos sobre este particular.

Configuración pedagógica del entorno: orden y confiabilidad

Para venir al encuentro del mejor modo posible a la naturaleza del aprendizaje de la primera infancia, es necesario configurar, crear un espacio de vida en el medio circundante del niño, rico en estímulos y posibilidades de experiencias de índole palpable. Dado que un aprendizaje, que del modo referido está sujeto al cuerpo y a los sentidos, requiere un entorno en mayor medida diferenciado, que puede ser experimentado de manera inmediata con los órganos físicos. Ya nos hemos referido a este hecho, tomando en cuenta el sano desarrollo de la organización física. No viene al caso empero, solamente la cualidad sensoria palpable de los objetos y espacios con los que se confronta el niño. Cobra importancia asimismo un factor menos tomado en cuenta, o sea, el orden y la confiabilidad que impera en el entorno. Dado que, tan pronto el niño ha aprendido a caminar, paso a paso van descubriendo el espacio en el cual viven, primero, el recinto habitacional, luego la casa y, si le permite su entorno en conjunto. Plenos de curiosidad y con vívido interés contemplan e investigan todo lo que está a la vista. Aquello, que han conocido en la proximidad de su casa cobra tanta importancia para ellos, que en el próximo paseo, ardorosamente, tratan de encontrar nuevamente. A modo de un viejo conocido, saluda luego las cosas de su afecto.

Para su sentimiento de vida es decisivo volver a encontrarse hoy con aquello que se ha visto ayer. Puesto, que los niños de esta edad sienten el impulso de tomar morada en su entorno, del mismo modo como lo realizan en su cuerpo. Quieren echar raíces y para ello es indispensable que el padre y la madre estén allí todavía al día siguiente y el día que a este sigue, que las cosas conocidas puedan ser encontradas en el lugar que les corresponde, que cada cosa tenga su lugar. Cuando persistentemente pueden realizar esa experiencia, no solamente se fortalece su memoria y su orientación espacial, sino también su vivencia de coherencia.

En que medida los niños dependen de esa experiencia, se lo están indicando al adulto a través de la insistencia con la que aguardan una y otra vez el orden acostumbrado. Cuando está dado, se sienten a gusto y amparados. Cuando no está dado o cuando está alterado, esto los debilita en su sentimiento de vida, los inquieta e irrita. Solamente un orden confiable de las cosas les brinda seguridad, a semejanza de un piloto, quien sabe que un campo de aterrizaje lo está aguardando, al cual puede regresar al cabo de su vuelo de reconocimiento.

Configuración del medio circundante: ritmo y repetición

Aquello que cobra validez para el entorno espacial, es válido asimismo con respecto al orden y la confiabilidad con los cuales son configurados los cursos temporarios por los adultos. Cobra un efecto excepcionalmente beneficioso, y podría decirse hasta sanador, cuando el curso del día no transcurre sumido en un caos, sino, rítmicamente conformado, sigue un orden determinado. Aquí, los rituales cobran un rol importante, sobre todo en el lugar de incisión del día y la noche: ayudan al niño, para reencontrarse por la mañana, al cabo de la inconciencia del sueño, de modo circunspecto a las cosas del día, y por la noche, para llegar a la calma del sueño, al cabo de las emociones y agitaciones del día, ya sea a través de un cuento de las buenas noches, una canción, una oración, o todo ello. También la forma en la cual se configuran las comidas compartidas puede cobrar importancia, no solamente en el aspecto rítmico, sino en el aspecto social y el aspecto físico nutricional.

Para que el ritmo del día no cobre el efecto de un rígido compás, debería contener el rítmico orden semanal, mensual y anual. Los niños en la edad preescolar no sienten aburrimiento frente a la repetición de los acontecimientos conocidos, sino por lo contrario, sienten alegría frente al retorno de lo conocido, yendo a su encuentro. Las fiestas que se comparten, para los niños se convierten en puntos culminantes del año.

La configuración rítmica del tiempo no solamente fomenta la armonía anímica de los niños, sino que cobra efecto hasta lo saludable del sueño. Aquí, se colocan los fundamentos físicos para las fuerzas sobrantes con las cuales mas adelante el adulto podrá dominar las situaciones para nada rítmicamente ordenadas, con las cuales se encuentra en la vida, pudiendo conservar de alguna manera su salud hasta en los cursos diarios extremadamente carentes de ritmo. Hablando salutogenéticamente: el sentimiento de coherencia, fortalecido por el ritmo y por el orden, aporta sus frutos dentro de las acrecentadas fuentes de resistencia , mediante las cuales el adulto pone a prueba su resiliencia.

Configuración del medio circundante: lógica de hechos y coherencia

Una de las condiciones para el desarrollo de la vivencia de coherencia es la experiencia del niño, de que las cosas y los procesos que percibe, poseen una relación, sirven a una finalidad, contienen un sentido. En las épocas pasadas, los niños han tenido muchas oportunidades para tener esas experiencias, al observar simplemente las actividades cotidianas de los adultos: el campesino, que siembra el trigo, que lo cosecha y trilla, el molinero que lo transforma en harina, el panadero, quien de la harina prepara el pan –tales percepciones, para nombrar tan solo un ejemplo, brindaban una cadena de procesos, de los cuales uno se edificaba sobre el otro, cuya lógica relación de modo inmediato podía ser comprendido por el niño. Simplemente de la contemplación, sin instrucción verbal, era evidente lo que significa la actividad de una persona para la otra y como cada actividad se encuentra inserta dentro de una estructura plena de sentido de esfuerzos de mutua dependencia.

En el ambiente tecnificado de la actualidad en el cual tantas actividades son llevadas a cabo por las máquinas, estos procesos están sustraídos de la percepción. Donde antiguamente la madre recién tenía que prender el fuego para preparar la comida, en la actualidad abrimos la heladera, colocamos el alimento dentro del microondas, para extraerlo caliente al cabo de unos minutos. Para el niño –y también para muchos adultos-, permanece sumido en la oscuridad el funcionamiento de estos enseres, aquello, que es necesario para su construcción y puesto en marcha, de donde procede el alimento, quien lo ha preparado, y así, para la conciencia no se genera una relación entre los pormenores, no se produce la vivencia de la coherencia. Los niños poseen empero una elemental necesidad de penetrar al mundo comprendiendo, de experimentarlo como manejable, entendible, y ordenado con pleno sentido y así puede ser de suma importancia para su evolución, el haber vivenciado aunque fuese oportunamente, lo que significa que por ejemplo la vajilla usada, al cabo de la comida no desaparece dentro de un lava platos para ser retirado luego limpio, sino, que sea lavado uno por uno y luego secado con las manos, o, que el calor que se necesita para la cocción del alimento no se genere mediante el apretar un botón, sino mediante el apilado y encendido de leños, que con anterioridad han tenido que ser serruchados y partidos con el hacha.

Para evitar malentendidos: no se trata de retrotraer a los niños a la edad media, sino de hacerlos vivir ejemplarmente situaciones en las cuales puedan conocer a través de la actividad propia y la observación inmediata, tareas relacionadas entre si, que plenas de sentido se edifican la una sobre la otra, con una lógica entre los hechos. Nada mas apropiado para ello, que los procesos de trabajo elemental, arquetípico, en la casa, en la granja, en los oficios y las profesiones, tales como se practicaban naturalmente en épocas pasadas. Participando en tales actividades y a través de la repetición de las mismas en el juego, el niño experimenta coherencia sobre la base de vivencias corporales, y es justamente esto, lo que se corresponde con la naturaleza especial de su aprendizaje. Edificando sobre estas experiencias en el jardín de infantes, luego, en la escuela primaria, las actividades de los oficios y campesinos podrán constituirse en tema a ser tratado en teoría.

La personalidad del educador como entorno formativo del niño

En los capítulos precedentes, se ha remarcado la importancia de la configuración del entorno pedagógico. Esto empero no debe ser entendido de manera tal, como que únicamente el medio circundante sensoriamente perceptible posee una influencia sobre el niño. Para la vivencia del niño, el mundo es un todo y por tal razón, los objetos del mundo se encuentran acompañados por los sentimientos y pensamientos que los adultos relacionan interiormente con el mismo. Y podemos decir, que en definitiva, que para el niño esos hechos interiores son más importantes que los exteriores. Es así, que puede prosperar hasta en las condiciones más precarias, cuando le está asegurado el amor de sus padres. Y por otra parte, de nada le sirve el juguete más hermoso, cuando tiene que vivir en un clima exento de amor o, hasta colmado de odio.

De hecho, no todo adulto posee certeza acerca de este hecho, el que el niño pequeño percibe con seguridad inconfundible, los “hechos interiores” reales de los adultos. Los niños no pueden ser engañados, porque conjuntamente con la experiencia sensoria, a su vez perciben la cualidad moral del trasfondo. Gestos, mímica, matices anímicos y la mirada les revelan más de lo que imaginamos al respecto.

Aquello que los adultos llevan dentro de si, con respecto a juicios, pensamientos, emociones e intenciones, posee un efecto enorme sobre el niño pequeño, aun cuando no es expresado mediante palabras. Dado que el niño no posee la posibilidad de la observación distanciada, del registro sensato, desapasionado, tal como es facultad del adulto. Por el contrario está expuesto existencialmente a todas las impresiones, ya sean positivas o negativas; cobran efecto hasta dentro de las sutiles estructuras de la organización física, vital y anímica. Por dicha razón, es esencialmente decisivo para el niño la índole de los sentimientos, pensamientos, propósito y deseos de los adultos, si son alentadores o inhibidores de su evolución.

Lo que aquí es ocasionado por el adulto, puede resultar decisivo en el destino del niño. Al respecto, ni siquiera tiene que tratarse de pensamientos despectivos referentes al niño. Ya es suficiente cuando la palabra y el acto del adulto constantemente se hallan en desacuerdo, de modo tal que no se encuentra en armonía consigo mismo, y tal vez se encuentre sujeto a una mentira de vida. Una postura de esa índole se contradice con la naturaleza del niño pequeño, que en todas sus expresiones de vida, en todo momento es idéntico consigo mismo y que aguarda la implícita expectativa, de que también los demás seres humanos son “veraces” de la misma manera. En todo instante, y sin premeditación el niño se entrega a su medio circundante, identificándose con el mismo aun, cuando las impresiones son de índole agravante. Vive la comunión de mundo y yo, afuera y adentro, y depende del encuentro con seres humanos, que se hallan en armonía consigo mismo, que son auténticos. En la medida en la cual el niño realiza esa experiencia, se predispone salud anímica y con la misma, la base para la posterior lucha conciente, con referencia a la obtención de identidad, autenticidad y la mayoridad de la personalidad adulta.

Auto educación del educador –imitación por parte del niño

De ello se desprende la responsabilidad que asumen el adulto educador. Su personalidad es el “medio circundante” propiamente dicho –en lo que a la formación respecta- para el niño, que cobra un efecto mayor que cualquier programa educativo o formativo, por bueno que fuese. Donde el niño vivencia personalidades que son idénticas consigo mismas, se colocarán fundamentos para la profunda percepción de la coherencia entre el adentro y el afuera del mundo.

Está dado en la naturaleza del niño, su deseo de querer seguir con incondicional confianza el ejemplo de los adultos. Su imitación no se agota en la copia de los actos; en la actividad de la imitación se expresa siempre a su vez, un gozoso acompañamiento de las actividades del adulto, un identificarse con el ejemplo. Por tal razón, las cualidades tales como el interés por el mundo, la alegría por la existencia, la integridad moral, etc., poseen valor no tan solo para aquel que las cultiva; poseen un valor muy especial también para el niño, que las vivencia. La investigación de la salutogénesis en la actualidad es conocedora hoy, del hecho en que medida importante la posterior resiliencia de una persona depende del desarrollo de tales valores interiores y cualidades. Se trata de los apoyos decisivos, cuando se trata de oponerse a las más tremendas adversidades y darle un sentido a la vida propia, un sentido que no solamente es conceptual, sino que otorga fuerza.

Los niños viven en dirección a esa meta. Por esa razón para ellos no cuenta aquello que el adulto sabe , sino aquello que es y hace . Con ello se impone una demanda que puede ser cumplida por el adulto únicamente, cuando trabaja en si mismo. Bajo ese aspecto puede ser formulado el lema: “Educación, en primer lugar es auto educación del educador”. Puesto que, en mayor medida que a través de todos los demás intentos, el adulto se convierte en “plasmador” del niño mediante su personalidad. El encuentro con el ser del educador se convierte en base portadora para el aprendizaje del niño.

La importancia del juego libre

Quien en su más temprana infancia ha tenido una conexión firme intensiva hacia una persona de referencia –tal como lo ha comprobado la investigación de las uniones- mas adelante en su vida tiene apertura del camino de una maduración realmente libre de la personalidad, con autodeterminación (Bowlby 1966, Ainsworth 1978, Spangler 1996). Lo equivalente cobra validez asimismo para la configuración pedagógica del entorno del niño: cuando el mismo está confiablemente ordenado y rítmicamente estructurado, anímicamente afirmado y posee autenticidad espiritual, le brinda sostén al niño y el niño necesita ese sostén para poder desarrollarse libremente en otro campo diferente: el campo del juego. Allí, el niño se encuentra consigo mismo, no subyace a orden exterior alguno, ni a finalidad preestablecida, ninguna indicación, sino que sigue únicamente al impulso propio. Jugando está en armonía consigo mismo, siendo que los motivos y contenidos emanan de su interior. Es por ello, que el libre juego no requiere en principio de ningún estímulo, o al menos, de ninguna dirección.

En el comienzo del desarrollo, el niño a través del juego va descubriendo su propio cuerpo, practicando así la coordinación de ojos y manos y el dominio de su motricidad. Tan pronto que el movimiento de sus manos logra el asir puntual, se ocupa detenidamente con objetos que aparecen en su entorno, o aquellos, que los adultos le ofrecen, los gira, los toca y los revisa con todos los sentidos, antes de orientarse hacia otro objeto. Una vez que el niño logra moverse libremente en el espacio, habiendo observado ya, muchas actividades cotidianas de los adultos, el juego toma otro giro fantasioso: el objeto mas insignificante puede ser convertido en juguete por el niño, al darle un “significado” de propia elección, que puede ser variado al cabo de pocos instantes. Un trozo de madera puede ser, por ejemplo, una plancha, una corneta, y luego un piano, etc.

Ese, es el momento en el cual los adultos deciden regalarles juguetes a los niños. Cuando el juguete es una fiel réplica de objetos de usa corriente, esto estrecha y limita innecesariamente la espontaneidad y la fantasía del niño. Mucho mas adecuados son los objetos liberados ampliamente de funciones preestablecidas. Materiales de la naturaleza, como piñas, castañas, piedras, raíces, trozos de ramas, maderas chicas y grandes, pero, también paños, baldes, tinas, cajas de cartón, tablas y varas, ofrecen al niño un campo de acción casi inagotable para el desarrollo de su potencial creativo. Allí, es el niño, quien al objeto le otorga una función, un significado determinado, y eso es lo importante. Puesto que, a través de la actividad procedente del interior, en el niño va creciendo la capacidad conceptiva, necesaria posteriormente como base para el aprendizaje escolar.

Como de paso, en libre juego el niño va interiorizando su experiencia del mundo. Comprende literalmente contextos naturales cuando por ejemplo levanta una torre con materiales naturales, lo elaborados. Se capta todo el repertorio de las leyes de la física mecánica, siendo, que ese proceso permanece aun plenamente en la actividad misma y podemos observar de que manera el niño lleva a cabo su “autoformación” al permitírsele la acción libre: no mediante la consideración mental y la reflexión, sino mediante la conexión activa con el mundo. Nada tiene que ver aun con investigación científica natural, pero si en cambio, con la mas intensiva percepción de los fenómenos y esa, es la mejor condición previa para la posterior investigación científica natural.

Transición hacia el aprendizaje escolar

¿Cuándo es el momento correcto?

El comportamiento social y durante el juego del niño a los 6 años

Por lo general, los niños de 4 años encuentran espontáneamente el tema para sus juegos, a partir del momento que están viviendo, por un proceso o un objeto con el cual se han encontrado en su recorrida por la casa o el jardín de infantes. A los 6 años, los niños no necesariamente necesitan un estímulo desde afuera, sino que pueden recurrir a una idea de juego emanada de la memoria , recordando un proceso anterior. Aquello que han visto o vivenciado, entonces lo intentan recrear ahora. Al respecto, proceden con expreso sentido puntual y constancia, al recorrer por ejemplo todas las habitaciones en busca de los implementos para la construcción de un tren.

También el proceder siguiente, se diferencia notoriamente de aquel del niño pequeño, el niño de 4 años está satisfecho, cuando para la construcción del tren se colocan varias sillas una detrás de la otra y puede viajar allí durante un rato. Los seis añeros en cambio prestan suma importancia a los pormenores, tratando de equipararlo con todos los detalles que recuerdan, para que el recorrido sea lo mas realista posible. Además, para ellos cobra importancia, que el proceso de juego se lleva a cabo con otros niños, casi siempre de la misma edad, según reglas y órdenes de rango, que ellos mismos disponen: podrán participar niños de edad menor, la conducción queda empero a cargo de los seis añeros; son ellos los que deciden los roles.

Queda en evidencia aquí, el comienzo de una facultad que recién ahora se presenta en el desarrollo infantil, es decir, la facultad de la anticipación de los cursos de acción : dado, que estos niños se imponen una meta, independientemente de estímulos externos, formándose concepciones exactas con respecto a la realización de la meta. Disponen ya, de una medida considerable de vista en conjunto, pudiendo organizar en consecuencia, cursos y resultados plenos de sentido. Por otra parte siguen conservando la cualidad infantil de manera tal, que espontáneamente pueden tomar en cuenta alguna novedad que se presenta durante el juego, integrándola, plena de fantasía, al curso del juego.

A las preponderantes cualidades de los seis añeros le pertenece asimismo, el despertar de la competencia social durante las actividades del jardín de infantes: asumen, por ejemplo, gustosos el rol de guía durante el juego libre, incluyendo a los menores, les enseñan como se hace, llevan a cabo por libre decisión tareas tales como preparar la mesa para la merienda y con suma responsabilidad y seriedad cubren el cargo de la ayudante en el caso de que esta falte por alguna indisposición. Entre los niños del jardín de infantes son los que saben, los “reyes” y disfrutan ser reconocidos como tales.

La experiencia nos muestra, que ese estado difícilmente pueda ser alcanzado con anterioridad al sexto/séptimo año de vida, también por el hecho de que la habilidad motriz recién entonces ha evolucionado de manera tal, que las tareas puedan ser llevadas a cabo de modo independiente. Además, recién al cabo de dos o tres años de estar en el jardín de infantes, los niños disponen de la circunspección suficiente, como para poder servir de guía a menores. Las vivencias de éxito que tienen al respecto, fomentan la confianza en si mismo, hecho que les brinda un avance evolutivo que los fortalece para las exigencias de la escuela. Muchas veces podemos observar, que son sobre todo los varones que sacan provecho, cuando disponen con plenitud del último año en el jardín de infantes.

Tenemos que tomar en cuenta asimismo que en la actualidad existen en medida cada vez mayor los hijos únicos, que en su hogar paterno no pueden realizar experiencias algunas en el trato natural con hermanos menores o mayores. Justamente a esos niños, la “gran familia” con niños de diversas edades del jardín de infantes le brinda un importante campo de ejercitación y el punto culminante existe en el hecho de que, siendo niño mayor, poder atender alguna vez también a un niño menor, haciéndose responsable por el mismo. Esto, no lo puede ofrecer el grupo escolar, con la homogeneidad de sus integrantes.

Por lo tanto, en muchos sentidos les estamos quitando a los niños una última valiosa fase de maduración, al enviarlos lo más tempranamente posible a la escuela, presumiblemente, para evitar que sufran una pérdida. La presunta pérdida de tiempo, por lo general se recupera plenamente a través del fortalecimiento que experimenta el niño con respecto a su desarrollo propio. Esto no excluye, de que frente a circunstancias especiales, las decisiones puedan ser diferentes. Un aspecto esencial puede ser a su vez aquel, de permitir al niño la tranquila cosecha de sus frutos de la época del jardín de infantes.

Madurez precoz de la intelectualidad y disociación

El acople del comienzo escolar a una determinada edad, posee una larga tradición en Europa, siendo empero cuestionado en una medida cada vez mayor en la actualidad. La “madurez escolar” ha sido hasta ahora en Alemania, un estado de desarrollo, que era aguardado aproximadamente con el sexto cumpleaños, vale decir, con el séptimo año de vida, que tenía empero atestiguado por el médico oficial, siendo que también podía haber postergaciones. Al respecto, los criterios físicos, tales como el cambio dentario, la transformación corporal, madurez motriz y sensoria, eran puntos importantes de referencia. Nada de esto se está tomando en cuenta ahora, cuando últimamente el término para la iniciación de la escolaridad, según la ley ha sido adelantado más y mas, dándosele a los padres la posibilidad de registrar a sus hijos hasta con cuatro y tres años para la escolaridad. Esta tendencia halla su apoyo por el concepto proveniente de los círculos de la economía y adoptado por los políticos, con el criterio de que las capacidades intelectuales de los niños de la actualidad se encuentran ociosas durante un excesivo tiempo en los jardines de infantes, debiendo ser exigidas y fomentadas mucho antes, para preparar a los niños para las demandas de su venidera vida profesional. Si adoptamos esa argumentación, aceptaríamos, que la capacidad escolar de los niños estaría dada ya, con anterioridad de años a lo que se supuso hasta ahora. De hecho, en la actualidad puede ser observado con frecuencia cada vez mayor, que algunos niños ya con anterioridad a la tradicional edad del ingreso a la escuela muestran un considerable estar despierto intelectual y disposición al rendimiento, que parecen justificar el adelanto de la escolaridad. Al examinar empero a estos niños con mayor detención, no pocas veces queda en evidencia una disociación aguda, es decir una hendidura abierta entre los diferentes planos evolutivos: intelectualmente podrían ser calificados como casi maduros para la escolaridad, mientras que en los fisiológico, anímico y social se encuentran en una etapa absolutamente inferior. A su vez asimismo aparecen otras formas de la disociación, como por ejemplo del caso que la madurez intelectual no ha mantenido el equilibrio con la madurez fisiológica, etc. De todos, una disociación existente deberá ser evaluada como señal segura de que los fundamentos del desarrollo no poseen la suficiente solidez como para poder responder a la larga a las múltiples exigencias escolares.

También aquí es menester tomar en cuenta el aspecto de la durabilidad , al no dejarnos encandilar por los éxitos iniciales del niño en los primeros grados de la escuela. En general, recién en los grados superiores, en los cuales de otra manera es exigida la fuerza de resistencia anímica para poder dominar las inevitables crisis, quedará en evidencia el estado real de la elasticidad y capacidad de carga en las bases anímicas dispuestas en la infancia. Los estudios científicos existentes muestran, que los niños con temprana incorporación escolar, pierden esa ganancia de tiempo llamativamente a menudo a través de una repetición del grado, y hasta varias repeticiones (Bellenberg 1999), situación que adicionalmente debilita su autoestima.

Cuando la madurez intelectual precoz es tomada unilateralmente como parámetro para el inicio del aprendizaje escolar, no estamos tomando en cuenta las condiciones evolutivas salutogenéticamente arriba citadas. Indican, que el joven ser humano puede alcanzar la plena medida de coherencia y resiliencia que necesita para poder llevar a cabo mas adelante las misiones y tareas de su vida, cuando se le brinda la suficiente oportunidad para la compenetración individual de su organización física y anímica, convirtiéndola en instrumento pleno de valor para su personalidad. Las facultades intelectuales cognitivas pueden desarrollarse saludablemente cuando no se generan a costa de la fuerza creativa, la creatividad y la competencia social, sino a la par de las mismas.

Para ello empero se requiere tiempo. La pedagogía Waldorf busca brindarle ese tiempo a los niños, no a partir de un impulso filantrópico irreflexivo, sino, porque se trata de una tarea terapéutica: se trata de cuidar que la generación venidera, no se perjudique en una medida tal, que a la individualidad del niño se le quite la base necesaria para poder vivir acorde a la “disposición y la determinación”.

 

Referencias

http://colegiowaldorf.edu.uy/web/documento-guia-rectora-de-la-pedagogia-waldorf-para-la-infancia-desde-los-3-hasta-los-9-anos/

http://www.waldorfcolombia.org/seccns/pedagogia.html